قدرة المدرس على التصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية
(الدراسة في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج)

Lutfi
ibnuluth89@gmail.com
ملخص 
لطفي، رقم التسجيل: ١٤٢٢٠٠٩٧٥، ٢٠١٨، موضوع البحث : قدرة المدرس على التصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية (الدراسة في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج)
 التقييم هو نشاط تقييم المتعلم التأكيد على ما يحكم فعلا، العملية أو النتيجة، بمجموعة الأدوات التقييم المخصصة بمتطلبات الكفاءة الموجودة في معيار الكفاءة الرئيسية (KI) والكفاءة الأساسية (KD). قدرة المدرس على التصميم التقييمي جزء مهم في عملية التعلم لأن التقييم يمكن تحديد معدل نجاح البرنامج، وكذلك النتائج القابلة للقياس التي يحققها البرنامج. لا يمكن مقارنة القيمة التي يمنحها المعلم بالمتعلم بالقيمة التي حصل عليها المعلم الآخر ونتائج التقييمات التي أجراها المعلمون في بعض الأحيان لا تصف بشكل كامل تحقيق الكفاءات الحقيقية للمتعلمين ، بحيث لا يتقن المتعلمون الذين تم إقرارهم الكفاءة ، مثل بعض الكفاءات الأساسية وغيرها.
ومن البحث السابق أسئلة البحث كمايلى : كيف قدرة المدرس على التصميم التقييمي لطلاب الصف العاشر مدرسة الخيرية الثّانوية رانجارانجي بادارينجانج ؟ كيف تحصيل تعلم الطلاب في الصف العاشر من مدرسة الخيرية الثّانوية رانجارانجي بادارينجانج ؟ كيف العلاقة بين قدرة المدرس على التصميم التقييمي بتحصيل الطلاب في الدروس العربية ؟
ويهدف البحث كمايلى : التعرف على قدرة المدرس على التصميم التقييمي طلاب الصف العاشر مدرسة الخيرية الثّانوية رانجارانجي بادارينجانج. التعرف على تحصيل تعلم طلاب الصف العاشر مدرسة الخيرية الثّانوية رانجارانجي بادارينجانج. التعرف على العلاقة بين قدرة المدرس على التصميم التقييمي بتحصيل الطلاب في الدروس العربية
وللوصول إلى الهدف المقصود، استحدام الباحث المنهج الوصفية. ومجتمع البحث في هذا البحثهو جميع الطلاب في الصف العاشر بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي-بادرنجانج سيرانج. وعينة المجتمع هو ٢٦ طالبا. وأساليب جمع البيانات إلى أقسام وهي الملاحظة، المقابلة، الإستبيان، الاختبار، الوثائق، الدراسة المكتبية.
وقد توصل الباحث إلى النتائج، وتلك تدل على مستويات العلاقة بينهما كان الارتباط متوسط وهي٠٫٥٣ لأنها تقع بين ( ٥٩٩،٠– 0،40) في معيار التفسير. وأما قدرة المدرس على التصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية فتدل عليها بنسبة %28,09 وباقيتها %71,91 يؤثر بعوامل أخرى. لذلك يكون الفروض الصفرية المقدمة الذي يدل على وجود الارتباط بين قدرة المدرس على التصميم التقييمي في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي-بادرنجانج بتحصيل تعلم اللغة العربية لهما علاقة متوسط وتدل على الصفر البديل (Ha) مقبول والفرض الصفري (Ho) مردود.

مقدمة
كان الإنسان يحتاج إلى اللغة كألة اتصالهم بغيرهم. واللغة هي ألفاظ يعبر بها كل قوم عن مقاصدهم. هي وسيلة التفاهم ووعاء الحضارة، والحضارة لا تتقدم ولا تزدهر بغير لغة مرنة قابلة للتفاعل مع القديم الحضاري، بل أحداث التاريح ووقائعه لتثبت أن كل الثورات الكبرى سياسية أو حضارية أو عملية سبقها نضج لغوي بصورةما هيأ لها الأسباب وأيقظ العقول، ولعل التقدم والنضج والكمال الذي شهدته العربية قبيل رسالة الإسلام وإبان عصر البعثة النبوية خير شاهد على ذلك.واللغات كثيرة  وهي مختلف من حيث اللفظ؛ متحدة من حيث المعنى، أي إن المعنى الواحد الذي يخالج ضمائر الناس واحد. ولكن كل قوم يعبرون عنه بلفظ غير لفظ الاخرين. لقد حفلت كتب فقه اللغة وعلومها بالعديد من التعريفات المتباينة والمتماثلة للغة فمنها ما ذكر أنها نظام من الرموز الصوتية ومنها ما اعتبرها. نظام من العلاقة أو وسيلة للتفاهم خاصة بالإنسان في حين ذهب بعضها إلى أنها ظاهرة نفسية اجتماعية ثقافية مكتسبة تستطيع جماعة ما عن طريق نظامها الرمزي الصوتي التفاهم والتفاعل. واللغة العربية هي الكلمات التي يعبر بها العرب عن أغراضهم. وقد وصلت إلينا من طريق النقل. وحفظها لنا القرآن الكريم والأحاديث الشريفة، ومارواه الثقات من منثور العرب ومنظومهم. وغير ذلك، اللغة العربية هي لغة العروبة والإسلام، وأعظم مقومات القومية العربية، وهي لغة حية قوية، عشت دهرها في تطور ونماء، واتسع صدرها لكثير من الألفاظ الفارسية، والهندية، واليونانية وغيرها، وفي قرون الوسطى كانت المؤلفات العربية فيالفلسفة والطب، والعلوم الرياضية وغيرها مراجع للأوربيين، كما لغة اللغة العربية أداة التفكير ونشر الثقافة في بلاد الأندلس، التي أشرقت منها الحضارة على أوربه، فبددت ظلماتها، وقشعت عنها سحب الجهالة، ودفعتها الى التطوير والنهوض.
ولكل المسلم يعمل اللغة العربية كل يوم من مقام العلماء العاملين والمدرّسين والتلاميذ وأهل القرية العام الذين يفهمون اللغة العربية أم لا يفهمون اللغة العربية،لانّ عبودية المسلمين من اللغة العربية مثاله مقروء في الصّلاة ولكل نواع من العلوم باستخدام اللغة العربية كمثل السنة والقران الكريم الذي نزل إلى محمد صلى الله عليه وسلم باللغة العربية. كما قال الله تعالى في القرآن الكريم:
		"إِنَّا أَنْزَلْنَاهُ قُرْآنًا عَرَبِيًا لَّعَلَكُمْ تَعْقِلُوْنَ". وقال تعالى وكذلك أنزلناه قرآنا عربيا وصرفنا فيه من الوعيد لعلّهم يتّقون أو يحدث لهم ذكرا. وقال تعالى وكذلك أنزلناه حكما عربيا ولئن اتبعت اهواءهم بعد ما جاءك من العلم مالك من الله من ولي ولا واق.
العوامل المؤثرة في عملية التعلم وفقا لما ذكره عارف في كتابه "لعلم النفس في التعليم" ذكر أن مشكلة التعليم والتعلم هي مشكلة معقدة، لأنها تنطوي على عوامل مختلفة مترابطة مع بعضها البعض. من بين العديد من العوامل التي تؤثر على عملية ونتائج التعليم والتعلم، هناك عاملان حاسمان للغاية، وهما معلم كموضوع للتعلم وطلاب كأهداف للتعلم. بدون عوامل المعلمين والطلاب الذين لديهم مجموعة متنوعة من القدرات المعرفية والعاطفية والحركية النفسية، من المستحيل أن عملية التفاعل والتعلم في الصف أو في مكان آخر بشكل جيد. 
ومع ذلك، يجب عدم تجاهل تأثير العوامل الأخرى المختلفة، على سبيل المثال عوامل تعلم وسائل، الأدوات، ومرافق التعلم، والبنية الأساسية للمدارس، والمرافق المختبرية، وإدارة المدرسة، وأنظمة التعلم والتقييم، والمناهج الدراسية، والأساليب واستراتيجيات التعلم. يمكن التأكد أن كل معلم يقوم بالتقييم يقيّم نتائج التعلم لطلابه. لأن تقييم نتائج تعلم الطلاب جزء لا يتجزأ من مهمة المعلمين. تنص اللائحة الحكومية رقم 19 لعام 2005 على أن تقييم التعليم في التعليم الابتدائي والثانوي يتكون من تقييم نتائج التعلم من المعلمين، وتقييم نتائج التعلم من وحدات التعليم؛ وتقييم نتائج التعلم الحكومة. لذلك، يجب على كل معلم تقييم نتائج التعلم للطلاب
المعلم هو مقيِّم للمناهج الدراسية، حتى يجب أن يأخذ بعين الاختبار أهمية، أي الاختبار التكوينية لتحسين البرنامج، وتقييمًا تفصيليًا لتحديد أو متابعة البرنامج الذي يتم تقييمه أو استبداله ببرنامج آخر. تختلف التقييمات التي يقوم بها اختصاصيو التوعية بشكل كبير في تنفيذها. هناك معلمين يتعمدون إعداده بشكل جيد، وهناك أيضًا من يقومون بالتقييم فقط لتحقيق اكتمال تعليمهم. بالنسبة للمعلمين المحترفين الذين ينظرون إلى واجباتهم كمهارات خاصة لا تمتلك مهن أخرى، فإن نتائج التقييم التي يتم تنفيذها ستصبح بمثابة اختبار لنجاحه كمعلم، بحيث يتم استخدامه دائمًا للتحسين ومهاجمة واجباته المهنية. يحاول دائمًا إعداد نتائج التقييم وتنفيذها بقدر الإمكان. ويقال إن هذا الشرط لا يزال غير مدمج بالكامل من المعلمين في المدارس، حتى ليس مفاجئاً الطلاب أقل حماسًا في تعلم اللغة العربية، مما جعل قبول اللغة العربية أمرًا صعبًا، مما أدى إلى العديد من نتائج تعلم الطلاب التي لم تصل بعد إلى KKM.   
 تقييم التعلم جزء مهم في عملية التعلم لأن التقييم يمكن تحديد معدل نجاح البرنامج، وكذلك النتائج القابلة للقياس التي يحققها البرنامج. تحصيل التعلم هي تتويج لعملية التعلم.تحصيل التعلم تحدث بسبب تقويم المعلم.
تحصيل التعلم هي الكفاءات أو قدرات معينة على حد سواء المعرفية والعاطفية والحركية النفسية يمكن تحقيقها أو المتعلمين بعد اتباع عملية التدريس والتعلم. تحصيل اختبار التعلم هذا ستكتشف في النهاية مدى تحقيق الأهداف التعليمية والتدريسية.	
لذلك أهمية تقييم التعلم، لأنه  بتقييم التعلم، سيكون نجاح التعلم قابلاً للقياس ويمكن حله إذا لم يتم تحقيقه بشكل صحيح.
لكن في الحقيقة، أكثر من المعلمين يفرون من مسؤولياتهم كمعلمين مؤهلين وبارعين. هناك العديد من القضايا في تقييم التعلم في المدارس، بين الآخرين: (١) لا يمكن مقارنة القيمة التي يمنحها المعلم بالمتعلم بالقيمة التي حصل عليها المعلم الآخر. (٢) نتائج التقييمات التي أجراها المعلمون في بعض الأحيان لا تصف بشكل كامل تحقيق الكفاءات الحقيقية للمتعلمين، بحيث لا يتقن المتعلمون الذين تم إقرارهم الكفاءة، مثل بعض الكفاءات الأساسية، لا بعض الكفاءات الأساسية. (٣) جودة الأداة أو المشكلة المنتجة لا تزال غير صحيحة، لأن الكتابة تتم على عجل. في الواقع هناك بعض المعلمين الذين يأخذون أسئلة من الكتب المدرسية (LKS) بغرض تقييم نتائج تعلم الطلاب.
على الرغم من بعض المشاكل في تقييم مخرجات التعلم، هناك أشياء لا يتم أخذها في الاعتبار عند تقييم نتائج التعلم للمتعلمين، وهي: (1) المواد التي تم اختبارها هي مادة ليست ضرورية (الرئيسية). (2) ليس كل المعلمين في إعداد المشكلة أول مشكلة في الشبكة. (٣) لم يقم جميع المعلمين بإعداد إرشادات أو نماذج تقييم للرسائل حول مشكلة الوصف. (4) لم يقم جميع المعلمين بإعداد المفتاح الصحيح والإجابة الرئيسية للسؤال الموضوعي. سيكون المدرسون على هذا النحو ضارًا جدًا بالمدرسة، وخاصة الطلاب الذين يدرسون، ومما يؤسف له أيضا لأن مهنة المعلم لا تستخدم قدر الإمكان.
	ستكون الأهداف نقطة الانطلاق والمرجعية لعملية التعلم والتقييم. بالتقييم الصحيح، يمكن أن يكون الغرض من التعليم نتائج معروفة. للحصول على أقصى قدر من النتائج، يجب أن يكون المعلم قادرًا على إدارة جميع الأنشطة الموجودة في غرفة الصف، بدءًا من الأهداف التعليمية وعملية التعلم والتقييم. اذا أدار في الأساس التخطيط والتنظيم والتعبئة والإشراف والتقييم في الأنشطة التعليمية لتشكيل المتعلمين وفقا للأهداف.
	وتثير هذه الظاهرة المشكلة التي يرغب المؤلف في معرفتها وإثباتها، كيف تقييم علاقات التصميم في المدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج بنتائج التعلم في مجال الدراسات العربية. للإجابة على المشكلة، أثار الكاتب ذلك من خلال البحث بعنوان: قدرة المدرس على التصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية (الدراسة في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج)
	
الإطار النظري
أ‌.	المباحث العامة عن القدرة المدرس
1.	مفهوم القدرة
القدرة فى اللغة الإنجليزية هي competene يعنى الإستطاعة أو المهارة. وتكتب فى المعجم الإندونيسى أن القدرة فى استطاعة الفرد على تحديد الشيئ وتسبيته.
واما المراد بالقدرة اصطلاحيا فقد اختلف العلماء في تعريفها. منها كما يلى :
•	ناصر عبد الله الغالى بأن القدرة هي القوة على أداء الإستجابة تخو المواقف معين. 
•	أحمد عزت رام بأنّها كل مايستطيع الفرد أداءه في اللحظة من اعمال عقلية او حركية سواء كان ذالك نتيجة تدريب أو بدون تدريب. 
•	ميك أحسن (Mc Achsan)  أن القدرة هي المعارف والمهارات التراستو لها شخص وكانت جزعا منه حتى يقدر على القيام بالمعقلبة والوجدانية والنفس الحركية بأحسن التصرف.  
•	فينج كرو نكلينتون (Finch Crunilton)  إن القدرة هي اليسطرة على الوحية والمهارة. والمواقف المحتاجة التى تؤدي إلى النجاح. 
•	بروك وستون (Brook and stone) بأنّ القدرة هي الوصفية عن الجودة الحقيقية من سلوك المدرس الذي تشد همته. 
•	وروبيريت حوستين (W. Robert Housten) بأنّها الوجية اكافية أو امتلاق الفرد على المعلومات والمهارت والأهليات التى تسند إلى متطية درجته أو معنته.  
	وعلى البيانات السابقة يستخلص الباحث أنّ القدرة هي الإستطاعة أو المهارة التى امتلكها الفرد والأداء، واجباته والحصول على هدفه المطلوب.
2.	مفهوم القدرة المدرس
على أساس القانون رقم في 14 من عام 2005 يتعلق المعلمون والمحاضرون بخصائص المعلمين المحترفين كما يلي:
1.	لديه اختصاص تربوي
هي القدرة على إدارة التعلم. إدارة التعلم المقصود لا ينفصل عن المهام الرئيسية التي يجب أن يقوم بها المعلم. وتشمل هذه المهام: تخطيط التعلم، وتنفيذ التعلم، وتقييم نتائج التعلم. بالإضافة إلى المهام الرئيسية في إدارة التعلم، يقوم المعلم أيضًا بالإرشاد والتدريب في الأنشطة اللامنهجية، بالإضافة إلى تنفيذ مهام إضافية تتطلبها المؤسسات التعليمية.
2.	وجود كفاءات شخصية
 	هذا يتعلق بشخصية قوية ، نبيلة ، حكيمة ، موثوقة ومثالا للطلاب.
3.	وجودالكفاءةالمهنية
 	ويرتبط ذلك بإتقان الموضوع على نطاق واسع وعمق. كمعلم في مجال معين، هو التزام لإتقان المواد التي تتعلق بمجال المهمة. إذا كان المعلم لا يتقن المواد على نطاق واسع وعمق ، كيف يمكن أن يكون قادرا على فهم مشاكل التعلم التي تواجهها المدرسة. لذلك، لتصبح المهنية في مجال الواجب الذي هو قادر على تعلم تطوير المعرفة المتعلقة بهذا.
4.	امتلاك الكفاءة الاجتماعية 
 	يتعلق ذلك بقدرة المعلم على التواصل والتفاعل مع الطلاب والمعلمين الزملاء وأولياء أمور الطلاب والمجتمع. القدرة على التواصل بشكل جيد هو أحد المحددات لنجاح المرء في الحياة. يرتبط التواصل والتفاعل المتوقعين بين المعلم والطلاب بالتفاعلات الحميمية والودية. وبالتالي يتوقع من الطلاب الانفتاح مع معلميهم.
كمعلم محترف، يحتاج المعلمون إلى خصائص مهنية مثل التخييم. بين المهارات التي يجب أن يتقنها المعلم هو:
•	مهارات التفكير
•	مهارات التعامل مع الآخرين
•	مهارات الاتصال
•	إتقان الرصاص
•	ومهارات المعرفة.
ب‌.	 المباحث العامة عن التصميم التقييمي 
١. مفهوم التصميم التقييمي 
الأصل اللغوي لمصطلح (التصميمي) فقال KBBI يعنى التصميم .(Rancangan)  وقال ديك وكاري (Dick dan Carey)، التصميم هو "كحل المشكلة". أهداف التصميم هو لتحقيق أفضل الحل في حل المشكلة من خلال الاستفادة من عدد المعلومات المتاحة.
التصميم هو خطة لتحديد المواردو البيانات الاستخدام ليكمل في الإجابة الأسئلة. التصميم هو إطار العمل لتحديد العلاقات بين المتغيرات المشاركة في المراجعة. غير ذلك، التصميم هو طريقة، أي المخطط في شكل إجراءات في الخطوط العريضة من الفرضية إلى تحليل البيانات.
الترجمة العربية لكلمة تقييم assessment وردت اجتهادا في بعض الأدبية التربوية لتحلل على "تحديد قيمة الشيئ". وفي هذا الإطار يشير (زاهر أحمد، ١٩٩٦، ص ٢٧٣) إلى أن التقييم (التقدير) هو " تقدير قيمة أو جودة شئ ما"، أو هو "عملية نشخيص مشاكل الفرد".
معنى ذلك أن التقييم هو عملية إصدار حكم على قيمة شيئ أي أنه ينطوى على شق تشخيصى فقط.
التقييم هو قمة المجال المعرفي من حيث التعقيد وفيه يتم الاهتمام بقدرة المتعلم على إصدار الأحكام أو اتخاذ قرارت مناسبة في ضوء البيانات المتوافرة أو المعايير أو الحكات المعرفية، ويمكن أن يصدر هذه الأحكام على قصيدة شعرية، أو نص أدبي نثري، أو قصة أو أية معلومات أخرى، وبالطبع فإن المتعلم لا يصدر أحكامه من فراغ، بل بالاعتماد على التوافر كافة مستويات المرفة التي تقع دون مستوى التقويم.
المقصود بالتقييم هو عملية قياس وتحديدو أداء المتعلم في نهاية الدرس أو العملية التعلمية طبقا للأهدف التعليمة الموضوعة مسبقا ومدى تحقيقه لها، وتقول عملية التقييم لقياس ما تحقق من هذه الأهداف وما لم يتحقق، والتقييم هو وسيلة لإدراك نواحي القوة لشيئ ما لتأكيدها ولاستزدة  منها والوقوف على نواحي الضعف لعلاجها وتعديلها.
التقييم هو محاولة لجمع وتفسير المعلومات بمنهجي، دوري ، مستدام ، وشاملعن التقدم التي إنجاز المتعلمين من تعليم. غير ذلك،  التقييم هو سلسلة من الأنشطة للحصول، تحليل، وتفسير البيانات عن العملية و تحصيل التعلم من المتعلمين التىيفعل بمنهجية ومستمرة، حتى يصبح معلومات مفيدة في صنع القرارات. 
تصميم التقييم في التعلم أحد العوامل الملحة في خلق تحصيل التعلم الطلاب، لأن التقييم في التعليم المدرسي هو القوة الدافعة في عملية التعلم الفعالة والكفؤة. يهدف التقويم بشكل أساسي إلى قياس تحصيل التعلم الذي يقوم به المعلمون وقياس تحصيل المتدربين في الوقت نفسه في التحكم في الكفاءات المحددة. التقييم يمكن القيام بالتفكير والتقويم لجودة التعلم الذي تم القيام به. إذا كانت الأساليب والاسترات يجيات ووسائل الإعلام ونماذج التعلم والأشياء الأخرى التي تمت في عملية التعلم ملائمة وفعالة أو يمكن رؤيتها من تحصيل التعلم المتعلمين. إذا كانت تحصيل التعلم التي حصل عليها المتعلمون خارج KKM تعني أن المتعلمين قد اكتملت السيطرة على الكفاءات التي تم تحديدها. والعكس بالعكس، إذا كانت تحصيل التعلم التي حصل عليها المتعلمون لا تزال تحت KKM يعني أن المتعلمين لم يكتملوا بعد في إتقان الكفاءات المحددة. يجب على المتعلمين غير المنتهيين اتباع برنامج علاجي لتجاوز KKM  المحددة سلفا. لذلك، يمكن للمصطلح أن يستنتج من المصطلحات الثلاثة أنتصميم التقويم الحقيقي هو خطة عمل لجمع معلومات حول العملية وتحصيل التعلم المرتبطة
٢. التقييم ثلاثة أنواع هي :
١. التقييم التشخيصى
يقصد به تشخيص خلفيات المتعلمين المتباينة وخبراتهم متنوعة المتصلةبالمواقف التعلمية الجديدة، والحصول على صورة اولية عن مدى استعداد التلاميذ للسير في العمالية التعلمية.
٢. التقييم التكوينى
ويقصد به التقييم المصاحب للأداء أثناء العملية التعليمية ويستخدم في فترات متعاقبة على مدار هذه العملية مثال ذلك التقييم على عناصر الدرس وأجزائه ومنتهاه وكذلك اختبارات نصف العام وأعمال السنة.
٣. التقييم التجميعى (الشامل) :
ويقصد به التقييم في نهاية المقرر الدراسى بغرض رصد التقديرات ومعرفة مدى تقدم المتعلمين في العملية التعلمية.
٣. بعض التقييم
1.	كفاءة الموقف
التقييم كفاءة الموقف هوتقييم الفعل من المعلملقياس مستوى تحصيل الكفاءة المواقف من المتعلمين التي تشمل جوانب التلقي أو الإشعار (receiving or attending)، الاستجابة (responding)، القاضي أو النقدر (valuing)، التنظيم أو الإدارة (organization) والشخصية (characterization).
التقييم المواقف كتقييم لسلوك الطلاب والمعتقداتها على كائن، ظاهرة أو مشكلة. هذا التقييم يمكن القيام بما يلي: (أ) مراقبة السلوكيات، مثل التعاون، المبادرة، الاهتمام. (ب) الأسئلة المباشرة ، مثل الاستجابات لقواعد المدرسة الجديدة، (ج) تقارير شخصية (Muhlich،٢٠٠٧:٨٩).
2.	كفاءة المعرفة
التقييم كفاءة المعرفة (kognitif)  تقييم كفاءة المعرفة هو التقييم الذي يجريه المعلمون لقياس مستوى الإنجاز أو التمكن من المتعلمينفي جانب المعرفة الذي يتضمن الذاكرة  أو الحفظ، الفهم، التطبيق أو التطبيق، التحليل، التوليف، والتقييم.
3.	الكفاءة المهارة
تقييم كفاءة المهارات هو تقييم يقوم من المعلمون لقياس مستوى تحقيق كفاءة المهارات المتعلمين التي تشمل جوانب التقليد (imitasi)، التلاعب (manipulasi)، الدقة (presisi)، التعبير (artikulasi)، والتجنس (naturalisasi).
٤. مبادئ التقييم
1.	صحيح، يعني أن التقييم يعتمد على البيانات التي تعكس القدرة المقاسة
2.	هدف، يعني أن التقييم يعتمد على إجراءات ومعايير واضحة ، لا تخضع لخصوصية المقيم
3.	عدل، يعني التقييمات غير المواتية أو المحرومة للمتعلمين بسبب الاحتياجات الخاصة والاختلافات في الخلفيات الدينية، العرقية، الثقافية، عرفية الاجتماعية، الاقتصادية، والجنسانية.
4.	مندمج، يعني التقييم هو أحد العناصر التي غير منفصل عن أنشطة التعلم
5.	فتح، يعني إجراءات التقييم ومعايير التقييم وأسس الصنع القرار أن يكون معروفامن الأحزابالمعنية
6.	شامل ومستداميعني أن التقييم يغطي جميع جوانب الكفاءة، باستخدام تقنيات التقييم المناسبة لمراقبة تطور قدرات المتعلمين
7.	منهجي يعني أن التقييم الفعل بطريقة مخططة وتدريجية باتباع الخطوات القياسية
8.	معايير المعقولة يعني أن التقييم يعتمد على مقياس تحقيق الكفاءات المحددة
9.	مسؤول يعني يمكن تبرير التقييم، من حيث التقنيات والإجراءات والنتائج.
٥.أهداف التقييم
يعتبر الأهداف التقييم جانبا رئيسيا من جوانب التويم الهدف على عدة مستويات منها :
1.	علاقة الحدف بالتلاميذ والمجتمع وطبيعة المادة.
2.	مدى إجرائية الهدف أو تخصيصه.
3.	تصنيف الأهداف وترتيبها.
4.	مدا وضوح الهدف.
5.	كيفية تسلسل الأهداف ومراعاتها لمستويات النمو.
6.	مدى شمول الأهداف الأنواع ومستويات السلوك المختلفة.
وتكون الغاية الرئيسة لتقييم الأهداف في التعرف الى ما كان منها غير مجد لنمو التلاميذ، أو غير مرتبط باحتياجات المجتمع، أو غير متمشٍ مع تطوير المعرفة والاتجاهات العلمية المعاصرة وذلك للعمل على استبعادها أو تعديلها.
ج‌.	المباحث العامة عن تحصيل تعلم اللغة العربية
١. مفهوم تحصيل التعلم	
مصطلح "التعلم" يصف في الغالب تغيرا شبه دائم الى درجة ما في السلوك، ولا تعزي هذا تغير إلى عوامل النمو، أو  عوامل تحدث تأثيرات مؤقتة نسبيا، أو عوامل دورية (مثل المخدات أو الاجهاد).
	في نظرية جثري يعني التعلم بكل بساطة قدرة الكائن على القيام بسلوك مغاير، وشكل دائم بسبب سلوك سابق في موقف ما. والتعلم هو المظهر الذي يميز الكائنات "العاقلة" عن الكائنات غير العاقلة. ويستثنى من هذا التعريف التغيرات السلوكية غير الدائمة مثل أنماط السلوك الناجمة عن الإرهاق وتكيف أعضاء الحس.
التعلم هو مجهود شخصي يعتمد على الشخص المتعلم ويصدر عنه، وقد يتم ذلك النشاط أو المجهود الذي يتم من خلاله تغير في سلوكه ومعلوماته وخبراتته أو فيمه أو معارفه ايجابيا أو سلبيا بالاعتماد على خبراته السابقة.	
التعلم وهو من الأساليب التربوية التي بها يعرف الإنسان ما يضره وما ينفعه. فالعلم يرشده إلى مواقع بذل المعرف، والفرق بينه وبين المنكر، وترتيبه في وضعه مواضعه، فلا يضع الغضب في مواضع الحلم ولا بالعكس.
وهناك تعاريف أخرى للتعلم نذكرها على سبيل المثال :
1.	التعلم : عملية النمو المضطرد للفرد، وتحسنه المستمر، حتى يستطيع أن يعيش في بيئته. 
2.	عملية يكتسب الفرد عن طريقها خبرات جديدة مؤسسة على خبرتها القديمة. فالفرد يستعين بالآثار المرصودة (في المجموع العصبى) في تعلم هذه الأشياء الجديدة، لأن هذه الأخيرة لا يمكنها أن تستقر وتثبت في الذهن إلا إذا وجدت مايمكنها أن ترتبط به.
3.	هو كسب سلوك معين، أى تدريب الفرد على الاستجابة بكيفية معينة لمثيرات البيئة.
4.	هو حث التلاميذ وإلهامهم ليعمل وحده، وليجرب بنفسه حتى يحصل على فواعد معينة، وينمو نموا محسوساً بدنيا وأخلاقيا.
	تحصيل التعلم هي الكفاءة أو القدرة المعرفة، المؤثرة أو النفسيةيتحقق أو يتقن من المتعلمين بعد اتباع عملية التعلم والتعليم. وقال ـGagne & Briggs، تحصيل التعلم هي القدرات التي يمتلك المتعلمين كنتيجة التعلم ويمكن ملاحظة من مظهر المتعلمين. قال Reigelut تحصيل التعلم يمكن أن تستخدم أيضا كأثر يعطي قياسًا لقيمة الطريقة البديل (الاستراتيجية) في حالة مختلفة.يشرح هامانيك (٢٠٠٣Hamanik: ) أن "تحصيل التعلم هو أنماط الأفعال، القيم ،المفاهيم والمواقف مع القدرات المتعلمين ".تابع سودانا (٢٠٠٢Sudjana:)تحصيل التعلم هو "القدرات التي يمتلكها المتعلمون بعد تجربة تعلمهم".
٢. أنواع التعلم
أ‌.	تعلم الملخص
التعلم الملخص هو في أساس التعلم باستخدام طرق التفكير الملخص. الهدف هو الحصول على تفاهم وحلول غير الحقيقية. في دراسة الأشياء الملخصة فإن دور العقل أو النسبة مهم جدا. وإتقان أو مبادئ ومفاهيم. المثال تعلم التوحيد، علم الفلك، الكيمياء، والرياضيات.
ب‌.	تعلم المهارات
تعلم المهارات هي عملية التعلم تهدف إلى اكتساب مهارات معينة بعمل حركات السيارات. في تعلم هذا النوع، عملية التدريب المكثفة والمنتظمة ضروري جدا. يتضمن تعلم هذا النوع، مثل تعلم الألعاب، الرسم، وتحسين الكائنات الإلكترونية. شكلهذه تعلم المهارات يسمى " التدريب "
ج‌.	تعلم الاجتماعي
تعلم الاجتماعي هو التعلم الذي يهدف إلى اكتساب المهارات والفهم من المشكلات الاجتماعي، التكيف مع القيم الاجتماعي وغيرها. والذي يتضمن تعلم هذا النوع، المثال التعلم لفهم المشاكل العائلية، مشاكل الصراع العرقي أو الجماعي، والمشاكلات الاجتماعية الأخرى.
د. التعلم حل المشكلة
التعلم حل المشكلة في الأساسها تعلم للاكتساب المهارات أو قدرة حل المشكلات منطقيًا وعقلانيًا. الهدف هو اكتساب القدرة المهارات المعرفية على حل المشكلة بشكل الكامل.
ه. التعلم العقلاني
التعلم العقلاني هو التعلم باستخدام القدرة على التفكير المنطقي أو وفقا للفطرة السليمة. هدفها هو الحصول المجموعة المتنوعة المهارات باستخدام المبادئ والمفاهيم.
و. تعلم التقدير	
تعلم التقدير في الأساسها تعلم النظر القيمة. الهدف هو الحصول الأفراد وتطوير مجال الإحساس، في هذه الحالة القدرة التقدير بشكل المناسب، أهمية كائن المعين، مثل التقدير الأدبي ، والتقدير الموسيقي، وتقدير الرسم.

ز. تعلم المعرفة
المقصود من تعلم المعرفة هو تعلم اكتساب بعض الفهم، التفهم، المعلومات، وغير ذلك.
٣. العوامل التي مؤثرة التعلم
على نطاق الواسع العوامل التي مؤثرة التعلم المتعلمين أو الفرد قسمان :
 ١. العوامل الداخلية
أ‌.	العوامل المادية
العوامل المادية، مجمعة في عدة المجموعات مثل الصحة، وغيرها.
ب‌.	العوامل النفساني
•	العامل الذكاء أو القدرة
في الأساس، الانسان مختلف بين الفرد وغيرها، هناك فرد الموهوبون بقدرة العالية، حتى سهل تعلم شيئ. وبالعكس، هناك الفرد يفتقر إلى القدرة،حتى يجدون صعوبةلتعلم شيئ.
•	العامل الحذر والاهتمام
للمتعلمين، تعلم شيئ التي تجذب الانتباه سيكون أسهل التقبل من تعلم الأشياء التي لم تجذب الانتباه. من حال الاهتمام،  شخص مهتم في المجال، سيكون السهل تعلم هذا المجال.
•	العامل المواهب
التختلف المواهب كل شخص. في بعض الوالدين أقل الانتباه إلى عامل المواهب، حتى فرضهم إرادتهم لإرسال أطفالهم إلى حقل المعين غير معرفة مقدما مواهب ابنهم. هذا القسر سوف يؤثر سلبا على أداء الطفل في السؤال.
•	العامل الدافع
النقصأو غير الدافع، سيسبب الأطفال أقل حماسا في عملية التعلم من المواد التعليمية، في المدرسة و المنزل.
•	العامل النضج
النضج في عملية التعلم أو الاستعداد حاسمة جدا. لذلك، كل جهد التعلم سيكون أكثر نجاحا إذا نفذت في وقت واحد مع مستوى النضج الفردي. 
•	العامل الشخصية
المتعلمين الذين لم يصلوا إلى مرحلة معينة سيجدون صعوبة إذا اضطر للقيام بأشياء تحدث في المرحلة التالية. أطفال يدخلون مرحلة المدرسة يهتمون الفعل بأشياء جديدة ويمكنهم الابتعاد عن الوالدين في وقت محدود دون التسبب في توتر للطفل.
٢.العوامل الخارجية
•	العامل الأسرة
وفقا للرأي الاجتماعي، الأسرة هي مجموعة الاجتماعية الأسرة الأولى في حياة الإنسان في حياة الإنسان، مكان للتعلم والتعبير عن أنفسهم كبشر اجتماعي في علاقة التفاعل مع مجموعته.
•	العامل المدرسة
عامل البيئة المدرسية، مثل المعلمين، الموظفين الإداريين، وأصدقاء المدرسة، يمكن أن تؤثر على روح التعلم المتعلمين. في الدراسة في المدرسة، عامل المعلم وكيفية التدريس هو عامل مهم. يمكن تحديد نتائج التعلمالتي يمكن تحقيق من المتعلمين
•	العامل البيئية الأخرى
•	العامل الاصدقاء يختلط والأنشطة في المجتمعية يمكن أن تؤثر على أنشطة التعلم الأطفال. الأنشطة خارج المدرسة جيدة للمساعدة في نمو الطفل. لكن ، ليس كل الأنشطة يمكن أن تساعد الطفل.
٤ . العوامل المساعدة على تعلم
لكي تتم عملية على الوجه المطلوب، وتؤتي ثمارها بإذن تعالى، بأقل وقت وجهد، لابد من مراعاة ما يلي :
١. العوامل الداخلية
أ‌.	الدوافع
إذا لا يمكن للمرء أن يتعلم بدون دافع يدفعه لتحصيل العلم، لذلك ينبغي للمعلم أن يستشير المتعلمين بمقدمة، أو بأسئلة تشحذ هممهم وتشير اهتمامهم، وتشوقهم لمعرفة ما يريد أن يقوله، فضلا عن تذكيرهم بالآيات والأحاديث التي تبيّن فضل العلم واعلماء، يقول ابن الجوزي "ثم يتفاوت الصبيان بعد ذلك فمنهم من يحتاج إلى محرض، وهم الأكثر، ومنهم من تنبه بأيسر تنبيه، ومنهم متعب منه الرائض.
	وقد ابتدأ الإماماالبخاري ـ رحمه الله ـ كتاب العلم في صحيحه بباب فضل العلم، ليكون في ذلك تشويق للمتعلم بأن يتابع ما بعده، من خلال ما عرفه عن فضل العلم، قال القاضي ابو بكر العربي "بدأ المصنف بالنظر في فضل العلم قبل النظر في حقيقته وذلك لا عتقادة أنه في نهاية الوضوح فلا يحتاج الى تعريف ... (ثم قال) بل هو جار على أساليب العرب القديمة، فإنهم يبدئون بفضيلة المطلوب للتشويق إليه، إذا كانت حقيقته مكسوفة معلومة".
ب‌.	 وضوح الهدف :
من الضروري وجود هدف واضح، أو قصد محدد من التعلم، ليكون حا فزا للمتعلم على طلب العلم، لأن المتعلم يكون في صورة أكفأ كلما تحددله هدف المقصود، وهذا الهدف يدفع المتلم نحو مزيد من التحسين.
	ولابد أن يكون الهدف التعليمي مبنياً على الإخلاص لله تعالى، وعلى ضوء ما ذكر في هذا الفصل تحت عنوان أهمية العلم.
	ج. الثواب والعقاب :
لشدة الثواب أهمية في المعدل الكمي للمتعلم، لأنها تقوي دافع التفصيل عند المتعلم، وكذلك العقاب له أهمية في تحفيز المتعلم على التعلم، وتحسين أدائه، ولكن ذلك يختلف باختلاف الطبائع الفردية، فمن الناس من يحسن له الثواب والتشجيع، مثل : كلمات الشكر ونحوها، والبعض يصلح له العقاب.	
د. النضج
هو أن يصل المرء إلى السن والمقدرة والنضج الذي يؤهله لاكتساب المعرفة المراد تعليمها له، أي بلوغ الفرد درجة من النضج العقلي التي تتيع له تحصيل المعلومات.
وهذا يختلف باختلف السن أولا، وبحسب اختلاف النضج العقلي ثانيا، وبحسب تدرجه في العلم، فلا يستطيع من لم يتأهل سنا وعقلا وتدرجا علميا أن يتعلم أصول الفقه، وهو لم يتعلم ما ينبغي أن يكون مقدمات له، يقول ابن جماعة : "فلا يلقى إليه ما لم يتأهل له، لأن ذلك يبدد ذهبه ويفرق فهمه" كم ينبغي للمعلم "أن لا يسير عليه بشيئ حتى يجرب ذهنه ويعلم حله" ويقول ابن الجوزي "ومتى اعتدل المزاج وتكامل العقل أوجب ذلك يقظة الصبي".
ه. الجنس:
إن ما يصلح للإناث قد لا يصلح للذكور، من علوم ومعارف، فمن العلوم ما تصلح للجميع، فاذا كلفت المرأت بما لا تحتاج إليه لا تتقنه، وكذلك الذكور، فالمرأة يحتاج إلى التدبير المنزلي وإلى تطبيب الأطفال والعناية بمأكلهم ومشربهم والخياطة وما شابه ذلك، وقد لا يحتاجه الرجل إلى حد ما، في حين أن المرأة لا تحتاج أن تتعلم الهندسة المعمارية والمدنية. وما شابه ذلك، فمن هنا وجب أن تراعي المناهج في العالم الإسلام ذلك، حتى تحفظ للجميع أوقاتهم، وإن كان ذلك قد لا يحصل للرجل، لكنه يحصل للنساء، فتجد الطالبة تضيع جزئا كبيرا من وقتها في تعلم ما لا تحتاج اليه.
٢. العوامل الخارجية 
		وهي العوامل التي تنبعث من خارج نفس المتعلم، وتؤثر على قدرته العملية، مثل:
أ‌.	حجم المادة العلمية:
		وهي الكمية التي يستطيع المتعلم أن يتعلمها في وقت واحد، فكلما زادت كمية المادة وقل الوقت لتعلمها، كانت العملية التعليمية ضعيفة، وكلما كانت المادت المتعلمة موافقة للمدة الزمنية للمتعلم، سهلت العملية التعليمية.
ب‌.	الترابط الإيجابي:
	وهي العلاقة بين المادة العلمية السابقة واللاحقة، فإذا كانت العلاقة بينهما قوية ومتسلسلة ترابطت المعلومات وسهل التعلم، وإذا كانت متباينة ومتباعدة صعب التعلم.
	ج. الاسلوب اللفظي
	وهي الصياغة الفنية في عرض المعلومات، فإذا كانت واضحة الفكرة والأسلوب واللفظ، سهل التعلم، وأما الصياغة التى تفوق مستوى المتعلمين لفظا وفكرة تكون عائقا في طرقق التعلم، وباعثة على صعوبة التذكر، والسآمة.
	د. توزيع اللفظ:
	وهو تجزئة المادة المحفوظة كمية ووقت بما يتناسب مع المستوى الإدركي للمتعلم. فكلما كان توزيع المادة العلمية المراد حفظها توزيعا يلائم قدرات المتعلم، في الفهم وسرعة الحفظ، والإستيعاب تحسن مستوى الحفظ لديه، وكلما زاد معدل الحفظ عن القدرة المستطاعة لذى المتعلم، تعذر الحسن الحفظ، وقاده ذلك إلى الملل، فيفقد المتعلم مستوى التحسن. 
	والحفظ يكون بالمران، قال ابو هلال العسكري كان الحفظ يتعذر عليّ حين ابتدأت أرومه (يعني أطلبه) ثم عودته نفسي إلى أن حفظت قصيدة في ليلة، وهي قريب من مائتي بيت. 
	ثم لا بد بعد ذلك أن يقوم المتعلم بتعليم ما تعلمه لغيره، فذلك يساعد على رسوخه فى الذهن، فالعلم يزداد ثبوتا بالعطاء.
	ولشرف العلم فإنه يزيد بكثرة الإنفاق، وينقص مع الإشفاق، وآفته الكتمان.
	وكلما تعود الفرد على الحفظ نمت لديه ملكة الحفظ قال الزهري: "إن الرجل ليطلب وقلبه شعب من الشعاب، ثم لا يلبث أن يصير واديا لا يوضع فيه شيئ إلا التهمه".
	كما أنه ليست هناك قاعدة كافية في التعلم الكمي، فالأمر يعتمد على طبيعة المادة التعليمية، فالتعلم الكلى يستفاد منه في التعليم الموضوعة ذات الاستمرارية، وذات العلاقة المترابطة. ويستفاد من التعلم المجزء في الأعمال غير المرتبطة مع بعضها البعض.
	وأحسن الطرق في العلم التى تمر على النص المحفوظ أو المدروس كله، لالتقاط المعنى، ثم الاستمرارية في ذلك لكي تكتشف الأجزاء الصعبة.

منهـج البحث
أ‌.	موقع البحث وموعده
			موقع البحث فهو المدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي-بادرنجانج سيرانج، حيث حدد الباحث الصّف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي-بادرنجانج سيرانج، وأما موعد البحث فيبدأ من تارخ الثانى إلى تسعة وعشرون مايو. ويشترك في هذا المبحث:
-	رئيس المدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي-بادرنجانج سيرانج
-	مدرّس اللغة العربية في الصّف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج سيرانج.
-	تلاميذ في الصّف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج سيرانج.

ب‌.	 طريقة البحث

 طريقة البحث هي طريقة تستخدم بـها الباحث للحصول على الأغراض المرجوة. وأما طريقة البحث المستخدم في هذا البحث فهي الطريقة الوصفية الارتباطية. والطريقة الوصفية الارتباطية هي البحث يقصد لجمع البيانات عن موضوع المشكلة الموجودة يعني موضوع المشكلة مما كان الباحث حقيق في البحث. حين يريد الباحث أن يدرس ظاهرة ما فإن أول خطوة يقوم بها وصف ظاهرة التى يريد دراستها وجمع أوصاف ومعلومات دقيقة عنها، والاسلوب الوصفي يعتمد على دراسة الواقع أو الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفا دقيقا ويعبر عنها تعبيرا كميا، فالتبير الكيفي يصف لنا الظاهرة ويوضح خصائصها، أما تعبير الكمي فيعطينا وصفا رقميا يوضح مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفة الاخرى.
ج‌.	مجتمع البحث وعينته
مجتمع البحث هو يعني جميع مفردات الظاهرة التى يدرسها الباحث، فإذا كان الباحث يدرس مشكلات الاسرة الريفية في الاردان فإن مجتمع بحسه هو الاسر الريفية في الاردن كافة. وأما مجتمع البحث في هذا البحث هو جميع الطلاب في الصف العاشر بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج سيرانج.
وفي هذا البحث تأخذ الباحث العينة على قدر ٢٦ طالبا.

د‌.	أساليب جمع البيانات 
لاكتساب البيانات في هذا البحث تستعمل الباحث أساليب جمع البيانات.
١. الملاحظة (Observasi)
الملاحظة أو المراقبة هي وسيلة يستخدمها الانسان العادي في اكتسابه لخبراته ومعلوماته حيث نجمع خبرتنا من خلال ما نشاهده أو نسمع عنه، ولكن الباحث حين يلاحظ فإنه يتبع منهجا معينا يجعل من ملاحظاته اساسا لمعرفة واعية أو فهم دقيق لظاهرة معينة. المقصود بالملاحظة هو ملاحظة أداء الطلاب خلال عملية التدريس من خلال قيامهم بنشاط أو أنشطة تعليمية مختلفة، حيث يقوم المدرس بتسجيل الملاحظات عن كل متعلم في بطاقته ومراجعتها بشكل مستمر لمعالجة المشكلات التي قد تعترضهم وتعديلها، ويستطيع المدرس الاستعانة بزملائه المدرسين أو أولياء الامور للحصول على المعلومات اللازمة التي قد لال يشتطيع  ملاحظتها بنفسه لمساعدته على التقييم والتعديل الايجابي.
٢.المقابلة (Wawancara)
المقابلة وهي وسائل جمع البيانات على المحاورة الشفوية مباشرة. تستخدم هذه المقابلة لتحصل الباحث على البيانات من الأسئلة التى تقدمها الباحث إلى رئيس المدرسة لاكتساب المعلومات عن تأسيس المدرسة وعدد الطلاب والمدرسين والأغراض من تعليم اللغة العربية في هذا المدرسة، ومع مدرس اللغة العربية لاكتساب المعلومات عن أحوال عمليات تعليم اللغة العربية وغيرها من البيانات التي تحتاج إليها الباحث في هذا البحث.
٣.الإستبيان (Angket)
الإستبيان هي مجموعة من الأسئلة المكتوبة، يقوم المجيب بالإجابة عنها. ويستعمل هذا الأسلوب عشرون سؤالا بجوابه أ، ب، ج، د، ه. تقدم الباحث الاختبار لنيل البيانات 
عن قدرة المدرس على التصميم التقييمي في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج
الإستبيان فى هذا البحث من الإستبيان المستتر هو ماكان خيار الجواب من الاسئلة أو التصريح فيه معينا قبل، انّما يختار المستطلع بين خيار الأجوبة المعدة.
الإستبيان فى هذا البحث تركب من الاسئلة المعبرة بكلمات، وهو دئما، غالبا،  احكانا، تكون عملا،  لم تكون عملا. أما توجيه التقييمي كمايلى :
•	الأسئلة الإيجابية
أ‌.	الاختيار "دائما " له قيمة 5
ب‌.	الاختيار " غالبا " له قيمة ٤
ج‌.	الاختيار " احكانا " له قيمة 3
د. الاختيار " تكون عملا " له قيمة 2
ه الاختيار " لم تكون عملا " له قيمة 1
•	الأسئلة السلبية
أ‌.	الاختيار "دائما " له قيمة 1
ب‌.	الاختيار "غالبا" له قيمة 2
ج‌.	الاختيار "احكانا" له قيمة 3
د. الاختيار " تكون عملا" له قيمة ٤
ه. الاختيار "لم تكون عملا" له قيمة 5
4. الاختبار (Tes) 
الاختبار هي وسائل جمع البيانات عن قدرة الشخص الذي يبحث بطريقة القياس. يقدم الباحث الاختبارات لنيل البيانات عن تحصيل تعلم اللغة العربية. تقدم الباحث الاختبار لنيل البيانات عن تحصيل تعلم اللغة العربية في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج. الاختبار فى هذا البحث تركب من الاسئلة المعبرة بالأجوبة أ، ب، ج، د، ه بتوجيه التقييمي كمايلى :
•	أسئلة اختيار المتعدد ( Soal Pilihan Ganda)  
إذا كانت الإجابة صحيحة ، احصل على درجة  5 
•	لأسئلة المقال ( Soal Esay )  
إذا كانت الإجابة صحيحة، فإنها تحصل على أقصى درجة 10 
٥.الوثائق ( (Dokumentasi
الوثائق تستخدم للحصول على البيانات المتعلقة بموضوع البحث من خلال قيمة الرابوت
6. الدراسة المكتبية (Studi Pustaka) 
الدراسة المكتبية هي العملية التي فيها القراءة والمطالعة على مادة المكتبة كالكتب والمجلات والمقالات وغيرها، تتضمن فيها النظرية التى توافق على البحث الذي يعمل. وهذه تستعمل لتقوية القول الذي قال الباحث.
ه‌.	فرضية البحث
فقال سوجيونو "الفرضية هي الإجابة المبدئية على مسئلة البحث المقرر في الأسئلة الجملة".  أما الفرضية الرابطة وهي الإجابة المبدئية على مسئلة البحث عن العلاقة، يعني تسأل العلاقة بين المتغيرين أو أكثر.
الفرضية : توجد العلاقة بين قدرة المدرس على تصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية. 
Ho: = 0,
0 : يعني لا توجد العلاقة بين قدرة المدرس على تصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية. 
Ha: ≠ 0,	
≠ 0 : "غير سوى بالصفر" أكثر أو منقوص (-) بالصفر يعني وجد العلاقة بين قدرة المدرس على تصميم التقييم وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية. 
 = نتائج الارتباط في صيغة الفرضية.
ولتسهيل هذا الاختبار، تقدم الباحث الفرضية الأصلية (Ha) التي تدل على وجود الارتباط بين المتغيرين. وأما الأسلوب بمقارنة قيمة (ر) الحسابية و(ر) الجدولية في مستوى الدلالة %5 مع تعيين : إذا كانت قيمة (ر) الحسابية أكبر من قيمة (ر) الجدولية، فالفرضية الأصلية مقبولة، وذلك يدل على أن بين المتغيرين علاقة دالة وثيقة.
و‌.	أسلوب تحليل البيانات
يستخدم أسلوب تحليل البيانات في بحث الكمي ظاهرا يوجهه لإجابة أسئلة البحث أو لتجريب فرضية البحث المسبوقة في البحث. عملية تحليل البيانات وهي؛ يبوب الفرقة بناء على المتغير وجنس المستطلع، ويجعل رسم البياني على أساس المتغير من جميع المستطلعين، ويطالع البيانات بالمتغير المدقق، ويفعل الحساب لاجابة أسئلة البحث ولتجريب فرضية البحث المعروض. بعد أن اجتمعت البيانات فتستمرت الباحث بعملية تحليل المتغيرين. وهي على الخطوات الآتية:
أ‌.	امتحان الاعتدال لكل من المتغيرين. ويجرى هذا الامتحان بالخطوات الآتية:
1)	تعيين المدى (range)، بالمعادلة:
	مدى= (الدرجة العليا – الدرجة السفلى) 
2)	تعيين عدد الفئة (عف)، بالمعادلة: 
	عف= 1+3،3. لوغ ن
3)	تعيين سعة الفئة (سف)، بالمعادلة: 
	سف= مدي  
عف
4)	المتوسط(mean)من قدرة المدرس على تصميم التقييم بالرموز: 

5)	حساب القيمة المتوسطة (median) بالرموز :
Me = b + p 
6)	حساب القيمة الوضع (modus) بالرموز :
Mo =٣  (Me) – ٢ (Mean)

٧) يعد قيمة الانحراف ، بالمعادلة:
Sd = 
	٨) طلب قيمة كا2 الحسابية بالمعادلة:

٩) اختبار الحياة الطبيعية (Uji Normalitas):

إذا كان قيمة "كا2"الحسابية أصغر من قيمة "كا2"الجدولية فيكون توزيع تكراري البيانات معتدلا. إذا كان قيمة "كا2"الحسابية أكبر من قيمة "كا2"الجدولية فيكون توزيع تكراري البيانات غير معتدل.
ب‌.	التحليل الارتباط بين المتغيرين (korelasional).
هذا التحليل لمعرفة العلاقة بين قدرة المدرس على تصميم التقييم بتحصيل تعلم اللغة العربية بخطوات كما يلي:
1)	امتحان معامل الإرتباط بين المتغيرين، بالمعادلة:
رسص= 		ن مج سᵢ صᵢ – (مج سᵢ)(مج صᵢ)
{ن مج سᵢ2 – (مج سᵢ)2}{ن مج صᵢ2-(مج صᵢ)2}
2)	حساب الأثر من المتغير السيني والمتغير الصادي، بالمعادلة:
ت=  ر    ن-2
1 - ر2
1= القيمة
ر= معامل الإرتباط المحمول
3)	قياس أثر المتغير السيني من المتغير الصادي بالرموز:
فت= ر2× 100%
تقرير تفسير معادل الارتباط بالمعيار الآتي: 
Koefisien Korelasi	مستويات العلاقة	
0،199 – 0،00	منخفض جدا	
0،399 – 0،20	منخفض	
0،599 – 0،40	متوسط	
0،799 – 0،60	عال	
1،000 – 0،80	عال جدا	

نتائج البحث
بعد أن قام الباحث على أن تبحث عن قدرة المدرس على التصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيريةالثانوية رانجارانجي- بادرنجانج. فاستعر ضالبا حثالنتائج. وهي كما يلى:
1.	

إن حقيقة قدرة المدرس على التصميم التقييمي في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي-بادرنجانج (المتغير السيني) تدل على قيمة المتوسط= 64٫6 والوسيط= 63٫9  والوضع= 61٫9 ومعيار الانحراف = 5٫٤1 ويكون التوزيع التكراري للمتغير السيني معتدلا، وذلك بما يحصل على الاختبار الاعتدال بطريقة جي كوادرات (كا2)  الذي يدل على أن قيمة كا2 الحسابية وهي 9٫11- أصغر من قيمة كا2 الجدولية وهي 5,99 لذلك يكون توزيع البيانتللمتغير السيني (س) على توزيع الاستواء.
2.	إن حقيقة تحصيل المتعلمين في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي- 

بادرنجانج  (المتغير الصادي) تدل على قيمة المتوسط=7٨,5 والوسيط= 77,5 والوضع= 5, 75 ومعيار الانحراف = ٦٫٧٥ ويكون التوزيع التكراري للمتغير السيني معتدلا، وذلك بما يحصل على الاختبار الاعتدال بطريقة جي كوادرات (كا2)  الذي يدل على أن قيمة كا2 الحسابية وهي 9٫71- أصغر من قيمة كا2 الجدولية وهي 5,99 لذلك يكون توزيع البيانات للمتغير الصادي (ص) على توزيع الاستواء.
3.	وحقيقة تحليل العلاقة بين قدرة المدرس على التصميم التقييمي في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج بتحصيل تعلم اللغة العربية، تدل على متوسط (0,599–٠,40) نحو0,53 بمعنى أن العلاقة بينهما دال متوسط. والأثر من المتغير السيني والمتغير الصادي تدل على قيمة ت الحسابية وهي 3,08 أكبر من قيمة ت الجدولية وهي 2,28 لذلك يكون الفروض الصفرية المقدمة الذي يدل على وجود الارتباط بين قدرة المدرس على التصميم التقييمي في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج بتحصيل تعلم اللغة العربية لهما علاقة متوسط وتدل على الصفر البديل (Ha) مقبول والفرض الصفري (Ho) مردود. وأما قدرة المدرس على التصميم التقييمي في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسه الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج بتحصيل تعلم اللغة العربية فتدل عليها بنسبة %28,09 ومن ثم أن هناك التي تؤثر عوامل أخرى على%71,91
أ‌.	المقترحات
وبعد قام الباحث البحث عن قدرة المدارس على التصميم التقييمي وعلاقتها بتحصيل تعلم اللغة العربية (الدراسة في الصف العاشر لقسم العلوم الدينية بمدرسة الخيرية الثانوية رانجارانجي- بادرنجانج). قدم الباحثا لمقترحات مما يلى:
•	يجب على المدرسين تحسين فهم الأحكام الحقيقية. من مفاهيم وخصائص، وأنواع تقييم، والأشكال والأدوات، والغرض من التقويم.
•	في التنفيذ سيكون أفضل إذا كان من الممكن تنفيذ كل كفاءة مع نموذج تقييمي منفصل، لا بالاشتراك مع التقويمات للاختصاصات الأخرى بحيث يتم عملية أخذ من كل كفاءة.
•	يجب على المدرسة الاختلاط عن تطبيق التقويمات الصحيحة للمعلمين، حتى يمكن المعلمون من تطبيق تقييمي جيدًا في عملية التعلم في الفصل

المراجع
الغلايين، المصطفى. جامع الدروس العربية. المكتبة التوفقية : ۲۰۱۳
إبرهيم، عبد العليم. الموجه  الفنى. مصر: دار المعارف، ١١١٩
الخليفة، حسن جعفر. المنهج المدرسي المعاصر. الرياد:مكتبة الرشد، ٢٠١٠
المكاوي، محمد أشرف،  أساسيات المناهج. الرياد: دار النشر الدولي، ٢٠٠٦
العتوم، منذ رسامح. مناهج التعليم. الرياض: دار الميعي للنشر والتوزيع، :٢٠٠٦
أحمد، حمدد عبده. مصطفى عبد الإبرهيم، التربية الدينيّة الإسلامية بين الأصالة والمعاصرة. عالم الكتب،١٩٩٩
الوائلي، سعاد عبد الكريم عباس. طرائق التدريس الأدب والبلاغة والتعبر. عمام: دار الشروق للنشر والتوزيع، ٢٠٠٤
العدواني، احمد مشاري.  نظريّات التعلّم. الكويت: عالم المعرفة، ١٩٨٦
الحازمي، خالد بن حامد. أصول التربية الإسلامية. مدينة المناورة: دار عالم الكتب، ٢٠٠٠
خضر، السعيد. اللغة العربية ومشكلاتها وسبل النهوض بها. جامعة المنصورة: ٢٠٠٢
راضي عبد الرحمن،حسين. طرق تدريس اللغة العربية. السعود: مكتبة الخبتي الثقافية،٢٠٠٠ 
سورة الرعد:٣٧
سورة طه:١١٣ 
سورة يوسف: ٢ 
صبري، ماهر إسماعيل صبري و محب محمود الرفعي ، التقييم التربوي. الرياد: مكتب الرشد، ٢٠٠٨
عبد العزيز، صالح و عبد العزيز المجيد، التربية وطرق التدريس.القاهرة: دار المعارف، ١١١٩
عبيدات، ذوقان و عبد الرحمنعدس، كايد عبد الحق. البحث العلمي.عمان: دار الفكر للنشروالتوزيع
عبد الله، ناصر الغالى وعبد الحميد عبد الله. اسس إعداد الكتب التعليمية لغو الناطفين بالعربية. الرياض: دار الاعتصام

Arikunto, Suharsimi. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta,  2010.

Bahri, Syaiful Djamarah. Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru, Surabaya: Usaha Nasional, 1994.

Departemen Pendidikan & Kebudayaan.  Kamus Besar Bahasa Indonesia.  Jakarta:  Balai Pustaka, 1999.

Harianto, Suyono.  Belajar dan Pembelajaran. Bandung : PT Remaja Rosdakarya, 2012.

Hassan, Abdullah & Ainon Mohamad. Kemahiran Interpersonal Guru dalam Perkembangan Psikologi Kanak-Kanak, Bentong, Pahang: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd, 2002

https://asyraafahmadi.com
Ibnu Badar al-Tabany, Trianto.  Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik,  Hakikat Penilaian. Jakarta: Prenandamedia, 2015.
Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI)
Kunandar. Penilaian Autentik, Pengertian Penilaian Hasil Belajar. Jakarta : RajaGrafindoPersada, 2015.
Komara, Emndang. Belajar dan Pembelajaran Interaktif, Teori Belajar. Bandung : PT Rafika Aditama, 2014.
Majid, Abdul.  StrategiPembelajaran, Prinsip Penilaian. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2013.

Mulyasa, E. Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2008.
  	
Mulyasa.  Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2006.

Mulyono, Manajemen Administrasi & Organisasi Pendidikan,  Manajemen Pendidikan. Jogjakarta : Ar-Ruzz, 2008.
Pedoman Penulisan Karya Ilmiah Fakultas Tarbiyah dan Keguruan 2017
Prastowo, Andi.  Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Tematik Terpadu. Jakarta:Prenandamedia, 2015.
Sanjaya, Wina. Penelitian Pendidikan Jenis, Metode danProsedur, 205.
Sobur, Alex. Psikologi Umum. Bandung: Pustaka Setia, 2011.
Sudijono, Anas. Pengantar Evaluasi Pendidikan, Pengertian Evaluasi. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2011. 
Sudjono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan, 157.
Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R&D. 64.

Sukmadinata, Nana Syaodih. Metode Penelitian Pendidikan, 216.

Suprihatiningrum, Jamil.  Strategi Pembelajaran. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media, 2016.

Suwanda, Desain Eksperimen untuk Penelitian Ilmiah. Bandung: Alfabeta, 2011.

Uzer, Moh Usman. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2007.